Opiskelijan vahvuuksia ja tuen tarpeita voidaan tarkastella kokonaisuutena toimintakyvyn avulla
Oletko kuullut budjettisuunnittelusta, jossa tuloja ja menoja tarkasteltaisiin vain erillään? Lopulta toiminnan kannalta merkityksellistä on kai kuitenkin kokonaisuus – se mitä viivan alle jää. Tätä analogiaa mukaillen pedagoginen ohjausprosessi tuntuu toisinaan hieman eriytyneeltä, Minttu Somerjoki kirjoittaa.
Pedagogista ohjausprosessia sävyttää ehkä turhankin eriytynyt tarkastelu opiskelijan vahvuuksien ja tuen tarpeiden välillä. Opiskelijan osaamisen arviointi on ammatillisessa koulutuksessa yksi ydinprosesseista ja sitä tarkastellaan luontevasti tunnustettavan ja hankittavan osaamisen kokonaisuutena. Sen sijaan opiskeluun liittyviä vahvuuksia ja tuen tarpeita tarkastellaan toisinaan turhan erillään toisistaan. Niinpä käytäntöä palveleva kokonaiskuva opiskelijan kyvystä oppia ja opiskella voi jäädä hahmottumatta.
Yhdessä hetkessä saatetaan keskittyä opiskelijan vahvuuksien tunnistamiseen esimerkiksi positiivisesta pedagogiikasta tutuilla käsitteillä. Toisessa hetkessä keskitytään opiskelijan tuen tarpeisiin ja käytetään erityiseen tukeen liittyvää käsitteistöä. Tarkastelua saattavat tehdä jopa samat henkilöt, mutta huomion kohteena ovat eri asiat. Saattaapa vahvuuksien ja tuen tarpeiden tarkastelu tapahtua samassa tapaamisessakin, mutta niitä voi olla vaikea nivoa käytännön kannalta merkityksellisesti yhteen.
Vahvuuksien ja tuen tarpeiden erillinen tarkastelu voi tuottaa haasteita ohjaukseen, sillä kumpikaan tieto erikseen ei vie opiskelijan polkua realistisesti eteenpäin. Ilman tietoa – budjettisuunnittelun termein – “tulopuolen” vahvuuksista puuttuu ydin, jonka varassa opiskelu- ja urasuunnittelua tehdään. Toisaalta ilman “menopuolen” tuen tarpeiden huomiointia suunnitelma voi olla epärealistinen. Vahvuudet voivat myös kompensoida erilaisia tuen tarpeita, mikä erillisessä tarkastelussa voi jäädä huomioimatta. Opiskelijalla voi olla vaikkapa merkittäviä lukemisen ja kirjoittamisen haasteita, mutta hän selviää sosiaalisten vahvuuksiensa avulla kirjallisista tehtävistä käyttäen rohkeasti ympärillä olevia ihmisiä apuna. Lopulta vahvuuksien ja erilaisten tuen tarpeiden kokonaisuus ratkaisee, miten opiskelu ja työllistyminen onnistuvat.
Toimintakyvyn tarkastelu yhteisenä viitekehyksenä
Opiskelijan vahvuuksia ja tuen tarpeita voidaan tarkastella kokonaisuutena toimintakyvyn viitekehyksessä. Toimintakyvyllä tarkoitetaan yleensä ihmisen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista kykyä selviytyä jokapäiväisistä toiminnoista – tässä yhteydessä oppimisesta, opiskelusta ja työskentelystä.
Toimintakykyajattelussa huomioidaan opiskelijan taidot, kyvyt ja voimavarat, jotka auttavat opiskelun onnistumisessa ja siivittävät opiskelijan tekemiä valintoja. Siinä huomioidaan myös erilaiset tarpeet, jotka edellyttävät ohjausta ja tukea tai voivat kuormittaessaan olla uhka opiskelun onnistumiselle. Nämä tiedot muodostavat toimintakykyajattelussa kokonaisuuden, jonka avulla voidaan tarkastella opiskelijan mahdollisuuksia oppia ja opiskella.
Toimintakykyyn liittyvä käsitteistö mahdollistaa kokonaisuuden tarkastelun yhtenäisellä ja käytännönläheisellä sanoituksella. Tämä tieto auttaa opiskelijalähtöisessä ohjauksessa ja opintojen yksilöllisessä suunnittelussa.
Toimintakyvyn tarkastelu toimii yhteisenä viitekehyksenä myös opiskelijan itsearvioinnin ja asiantuntija-arvioinnin välillä. Koettu toimintakyky on aina tarkastelun keskiössä, mutta sitä voidaan peilata havaittuun toimintakykyyn yhteisten raamien avulla. Opiskelijan omaa kokemusta ja opetus- ja ohjaushenkilöstön näkemystä opiskelijan toimintakyvystä on mielekästä vertailla ja havaita eroavuudet ja yhtäläisyydet.
Merkittävät erot havaintojen välillä ohjaavat henkilöstöä paneutumaan näkemyserojen tarkasteluun ennen kuin esimerkiksi tarvittavien tukitoimien tarjoaminen on hyödyllistä. Tuki, jota opiskelija ei koe tarvitsevansa, on yleensä hyödytöntä. Vastaavasti henkilöstön on aina syytä pitää mielessä, että havainnot toimintakyvystä voivat olla virheellisiä tai perustua oletuksiin. Toimintakyky tarjoaa käytännönläheisen kielen ja tarkastelun kohteet, joiden avulla sekä opiskelija että opetus- ja ohjaushenkilöstö voivat yhdessä arvioida opiskelijan mahdollisuuksia, tehdä suunnitelmia ja asettaa tavoitteita. Toimintakykyyn liittyvän tiedon voikin ajatella lisäävän mahdollisuuksia opiskelijalähtöiseen ohjaukseen.
Toimintakykyä tarkastelemalla voidaan tunnistaa myös erityisen tuen tarvetta
Erityisen tuen tarvetta voidaan perustella sillä, että opiskelijan toimintakyvyn osa-alue – tai useampikin – edellyttää säännöllistä tai pitkäaikaista tukea.
Erityisen tuen saralla on tunnistettu, että opiskelijan kyky oppia ja opiskella muuttuu jatkuvasti monien tekijöiden summana. Siten esimerkiksi lääketieteellinen diagnoosi ei ole riittävä tulokulma määrittelemään, mikä on opiskelijan kyky opiskella kyseisellä hetkellä jonkin tietyn alan edellyttämissä oppimisympäristöissä ja työtehtävissä. Toimintakykyajattelu jalkautuukin ammatilliseen koulutukseen erityiseen tukeen liittyvien näkökulmien kautta.
Ammatillisen koulutuksen erityisen tuen määrittelyssä on alettu irtaantua diagnoosien ja pysyväisluonteisten ”erityisstatusten” maailmasta ja siirrytty tarkastelemaan opiskelijan tässä hetkessä ilmeneviä vahvuuksia ja tarpeita: opiskelijan toimintakyvyn kokonaisuutta. Saman lääketieteellisen diagnoosin omaavien opiskelijoiden toimintakyvyt voivat olla hyvin erilaiset. Esimerkiksi kompensoivat vahvuudet, opitut apukeinot, toimintaympäristön ja tehtävän asettamat vaatimukset tai diagnoosien sisällä esiintyvä toimintakyvyn kirjo voivat vaikuttaa siihen, että käytännön kannalta merkityksellinen toimintakyky on hyvin erilainen. Käytännössä ilmenevä toimintakyvyn kokonaisuus on kuitenkin lopulta se, joka ratkaisee erityisen tuen tarpeen.
Toimintakykyyn liittyvä näkemys ympäristön ja tehtävien vaikutuksesta toimintakykyyn on erityisen tuen osalta keskeinen. Sen sijaan, että toimintakyvyn haasteissa pohdittaisiin aina yksilöön kohdistuvia interventioita, oikeampi tukitoimien kohde saattaakin olla ympäristö ja sen asettamat vaatimukset.
Miten toimintakykyä voidaan ammatillisessa koulutuksessa arvioida?
Koulutuksen järjestäjiä on kannustettu kehittämään kokonaisvaltaisia arviointimenetelmiä opiskelu- ja toimintakyvyn tunnistamiseen. Ammatilliseen koulutukseen onkin kehitetty opiskelijan toimintakykyä tarkasteleva arviointityökalu, RUORI. RUORI-arviointiin on sisällytetty kansainvälisestä toimintakyvyn luokittelusta (ICF) ne osa-alueet, jotka ovat ammatillisen opiskelun kannalta merkityksellisiä: opiskelu- ja työskentelyvalmiudet, voimavarat, arjen taidot ja yhteistyötaidot. RUORI-arviointia on mahdollista hyödyntää sekä itsearvioinnin että asiantuntija-arvioinnin välineenä.
Suomen Diakoniaopistolla on OLO-hankkeessa (Oikeus laadukkaaseen ohjaukseen, OPH) tuettu toimintakykyajattelun jalkauttamista ja RUORI-arviointityökalun hyödyntämistä opiskelijoiden ohjauksessa. Kokemusten myötä on vahvistunut käsitys siitä, että toimintakykytieto voi hyödyttää opiskelijoiden yksilöllisten polkujen ohjaamista riippumatta koulutusalasta, koulutuksen vaiheesta tai opiskelijan tarvitseman tuen tasosta. Henkilöstön antaman palautteen perusteella (Kuvio 1) RUORI-arviointi hyödyttää etenkin kartoittamisen välineenä, tuen tarpeen arvioinnissa, puheeksioton välineenä ja itsearviointitaidon vahvistamisessa.
Opiskelijat ovat palautteen perusteella kokeneet RUORI-itsearvioinnin pääosin hyödylliseksi tai erittäin hyödylliseksi (4,2/5). Opiskeluaikana vahvistunut kyky arvioida omaa toimintakykyä auttaa myös työllistymisen hetkellä tekemään hyvään itsetuntemukseen pohjautuvia kestäviä valintoja. Työkyvyn tarkastelu on luonnollinen jatkumo opiskeluaikaisen toimintakyvyn tarkastelulle.
Tarkastelemalla vahvuuksia ja tuen tarpeita kokonaisuutena, kuin budjettisuunnitelman tulosta menojen ja tulojen jälkeen, saadaan käytännön kannalta merkityksellistä tietoa siitä toimintakyvystä, joka jää viivan alle käytettäväksi oppimiseen, opiskeluun ja työllistymiseen.
Kirjoittaja:
Minttu Somerjoki työskentelee projektipäällikkönä OLO-hankkeessa sekä erityisopettajana Suomen Diakoniaopistossa. Koulutukseltaan hän on kasvatustieteen maisteri, erityisopettaja, ammatillinen erityisopettaja ja fysioterapeutti.
